Note : Cet article est le quatrième d’une série de 6 sur l’autisme
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Introduction
On retrouve dans la littérature différentes façons de présenter les particularités de l’autisme. D’ailleurs, on parle de particularités, de conditions, de caractéristiques et même de symptômes. Si vous avez lu mes autres articles sur l’autisme, vous devinerez que le mot « symptôme » n’est peut-être pas le plus approprié. Effectivement, si on considère l’autisme comme une condition (on EST autiste) et non comme une maladie (on A l’autisme) alors « symptôme » n’a aucun sens et on préfèrera parler de particularité ou de condition autistique. Mais bref, plus spécifiquement, j’ai trouvé dans mes lectures trois façons dont les particularités autistiques sont présentées. La première est celle des critères diagnostics (dont je vous ai déjà parlé dans le premier article, que je vais détailler un petit peu plus ici). La seconde est de présenter les théories scientifiques en lien avec l’autisme, comme la cohérence centrale, la théorie de l’esprit et les fonctions exécutives. Et une troisième façon est de présenter plutôt les conditions associées ou caractéristiques de l’autisme, comme la coordination, les émotions, les sens, l’alimentation, l’anxiété…
J’ai trouvé difficile de choisir l’un ou l’autre de ces modes de présentation des particularités autistiques, car je trouve qu’ils ont tous leur utilité et leur intérêt. J’ai donc finalement décidé de présenter à nouveau (brièvement) les critères diagnostics en les détaillant un peu plus, puis de présenter les théories scientifiques dans cet article. Puis, je présenterai les conditions associées à l’autisme dans un autre article. Bref, un petit melting pot des infos que je trouve utiles et pertinentes de connaitre quand on s’intéresse à l’autisme !
Les critères diagnostics
Pourquoi parler à nouveau des critères diagnostics lorsqu’il est question de caractéristiques ou particularités autistiques ? C’est que ce sont ces critères qui sont utilisés pour diagnostiquer l’autisme, ils sont une sorte de définition de l’autisme. Ils permettent aux professionnels d’observer et de valider la présence de certains comportements, permettant éventuellement de conclure à une condition autistique chez l’individu. Ces critères sont donc très importants.
Selon les critères diagnostics du DSM-5, on parle de dyade autistique : soit le déficit persistant de la communication et des interactions sociales et les activités ou les intérêts restreints ou répétitifs. Rappelons que ces manifestations doivent être présentes dans différents contextes de vie (par exemple à la maison et à l’école ou au travail) pour qu’il y ait diagnostic.
Chacun de ces deux critères se subdivise en, respectivement, 3 et 4 sous-critères. Les voici avec quelques exemples (tiré de Poirier et Leroux-Boudreault, 2020) :
Déficit persistant de la communication et des interactions sociales
Déficit de la réciprocité sociale et émotionnelle — exemples : difficulté à partager des intérêts, des émotions et des affects. Manque d’habiletés pour initier et répondre à des interactions sociales.
Déficit dans la communication non verbale — exemples : contact visuel fuyant, expressions faciales neutres et difficulté à intégrer le langage verbal et non verbal.
Difficultés à développer, à maintenir et à comprendre les relations sociales — exemples : difficulté à ajuster son comportement dans différents contextes, lacune dans le partage d’un jeu imaginaire. Manque de compétences pour se faire des amis et absence d’intérêt envers les pairs.
Activités ou intérêts restreints ou répétitifs
Présence de mouvements moteurs stéréotypés ou répétitifs (avec un objet ou dans le langage) — exemples : mouvements simples et stéréotypés, alignements d’objets, écholalie (répétition de paroles), phrases idiosyncrasiques (utilisation insolite de mots ou de phrases)
Insistance sur la similitude, adhérence inflexible aux routines, patrons ritualisés de comportements verbaux ou non verbaux — exemples : grande détresse lors de petits changements, difficultés avec les transitions, comportements ou pensées rigides.
Intérêts restreints et fixes dont l’accent et l’intensité sont anormaux — exemples : fort attachement ou préoccupation pour des objets inhabituels ; intérêts excessivement circonscrits ou persévérants.
Hyper ou hyporéactivité sensorielle à divers éléments de l’environnement — exemples : Indifférence apparente à la douleur ou à la température, aversion pour des soins ou des textures, intérêt à toucher ou à sentir les objets, fascination pour les lumières ou les mouvements.
Voyons maintenant certaines théories scientifiques expliquant des particularités autistiques. Comme l’expliquent très bien Poulin et al. (2020), l’autisme est diagnostiqué selon des comportements (décrits dans le DSM-5). Ces comportements peuvent être vus comme la pointe de l’iceberg, sa partie visible. Et certains éléments peuvent venir expliquer ces comportements, on pourrait dire qu’ils sont la partie invisible ou immergée de l’iceberg. Il s’agit, entre autres, de particularités cognitives et sensorielles. Sur le plan des particularités cognitives, nous allons présenter la théorie de l’esprit, la cohérence centrale et les fonctions exécutives. Je parlerai de l’aspect sensoriel (et d’autres aspects) dans le cinquième article consacré à l’autisme.
Théorie de l'esprit et empathie
Selon Howlin et al. (1999), la théorie de l’esprit (ou théorie de la pensée) se définit par la capacité d’attribuer un état mental à soi-même et aux autres. Hénault (2021) donne les exemples suivants pour illustrer cette théorie : ce n’est pas parce que j’aime dessiner que tout le monde aime dessiner, je peux éprouver du plaisir lors d’une activité, mais les autres peuvent préférer une autre activité… Comme le dit Attwood (2018), la théorie de l’esprit c’est une difficulté à « se mettre dans la peau de quelqu’un d’autre ». La théorie de l’esprit est un élément indispensable de la régulation des interactions sociales (Poirier et Leroux-Boudreault, 2020). Cette capacité s’acquiert habituellement vers 6-7 ans, mais elle demeure difficile pour les personnes autistes, même pour certains adultes.
Mineau et al. (2013) écrivent que cette théorie cherche à expliquer les difficultés qu’ont les autistes à interpréter le comportement d’autrui en fonction d’une intention, d’une émotion ou d’un raisonnement (ou d’une pensée). En effet, celles-ci ont tendance à interpréter les comportements des autres à partir de leur perception à elles, sans inférer les intentions des autres. Ces difficultés d’interprétation peuvent avoir une incidence importante sur la communication et les interactions sociales. Les difficultés seront à des degrés divers selon les personnes autistes. Les sous-entendus, l’ironie, le sarcasme, les blagues (surtout celles à double sens) et les mensonges sont des concepts souvent incompris par les personnes autistes (Poirier et Leroux-Boudreault, 2020). Un déficit en théorie de l’esprit peut aussi causer des difficultés dans des situations d’apprentissage, notamment celles nécessitant la capacité d’inférer. Par exemple, suite à une lecture, la question « Que penses-tu que le personnage va faire ? » peut être très difficile pour certains élèves autistes.
Attwood (2018) liste les effets du déficit de la théorie de l’esprit :
difficulté à lire les messages sociaux/émotionnels dans les yeux de quelqu’un;
tendance à interpréter de façon littérale les propos de quelqu’un : les expressions sont souvent interprétées littéralement. Par exemple, en entendant « les murs ont des oreilles », un enfant autiste va regarder le mur pour y chercher des oreilles;
être considéré comme insolent, manquant de respect et malpoli : les réactions des personnes autistes à certaines situations peuvent sembler insolente ou malpoli, mais cela peut être dû au fait que l’autiste n’aura pas remarquer ou n’aura pas su « lire » les indices subtils du discours et du comportement de son interlocuteur;
être remarquablement honnête, grande difficulté à dire des « mensonges pieux »;
tendance à la paranoïa, entre autres car difficulté à distinguer les actions faites délibérément des actions accidentelles;
incapacité à percevoir que l’autre personne puisse connaitre la réponse recherchée et puisse aider;
retard dans l’acquisition de l’art de la persuasion, du compromis et de la résolution de conflits;
une forme différente d’introspection et de conscience de soi;
difficulté à déterminer que quelque chose puisse mettre dans l’embarras;
anxiété : ne pas être certain de ce que quelqu’un pense ou ressent peut être un facteur contribuant à un sentiment général d’incertitude et d’anxiété;
délai plus important pour traiter l’information sociale, du fait du recours à l’intelligence plutôt qu’à l’intuition;
épuisement physique et émotionnel.
Hénault (2021) explique que les difficultés liées au décodage et à la gestion des émotions (j’en parlerai dans le cinquième article sur l’autisme) ainsi que la théorie de l’esprit expliquent en partie le fait que les autistes (Hénault parle plus spécifiquement des Aspies) aient des manifestations différentes de l’empathie. On entend souvent dire que les autistes n’ont pas d’empathie. C’est totalement faux. Mais la manifestation de leur empathie est généralement différente, c’est probablement la source de cette confusion. Comme le disent Poulin et al. (2020), « bien que les personnes autistes puissent avoir des habiletés réduites pour lire la pensée des autres et une insensibilité apparente aux émotions d’autrui, il serait erroné d’affirmer qu’elles n’éprouvent aucune empathie. » Les personnes autistes ne sont pas insensibles aux autres, mais elles peuvent avoir de la difficulté à reconnaitre leur état mental. Ce n’est pas une question de sensibilité aux autres, mais plutôt une question de réciprocité et de langage commun (Poulin et al., 2020). On peut distinguer l’empathie cognitive et l’empathie émotionnelle (Hénault, 2021). L’empathie cognitive est la capacité à « savoir » ce que l’autre ressent, ou à se représenter ses états mentaux. Ce type d’empathie peut être impactée par un déficit de la théorie de l’esprit. L’empathie émotionnelle fait référence à « ressentir ce que l’autre ressent ». Les études montrent que les personnes autistes possèdent ce type d’empathie au même niveau que les non-autistes (Patil et al., 2016).
Cohérence centrale
Poulin et al. (2020) précisent que la cohérence périphérique et la cohérence centrale sont à la base du processus cognitif. La cohérence périphérique gère les différents stimuli perçus par l’individu et transforme les informations en perceptions. Et la cohérence centrale, quant à elle, interprète ces mêmes informations, les compare, les emmagasine, afin d’en tirer des conclusions et de déterminer les actions à réaliser (Poirier et Leroux-Boudreault, 2020). Selon les travaux de Frith menés en 1989, les personnes autistes pourraient présenter certaines forces sur le plan de la cohérence périphérique, mais des difficultés en ce qui concerne la cohérence centrale. Ainsi, les autistes portent leur attention d’abord sur les détails et ils ont du mal à percevoir la globalité d’une situation (traitement ascendant), alors que les personnes non autistes ont plutôt tendance à traiter d’abord la globalité, les éléments dans leur ensemble, et ensuite de prêter attention aux détails (traitement descendant) (Poirier et Leroux-Boudreault, 2020). On entend souvent dire que les autistes « voient les arbres avant la forêt ».
Ainsi, plusieurs études scientifiques ont montré que les autistes ont une meilleure performance dans les tâches visuelles de détection des détails (Mineau et al., 2013). C’est pourquoi il est souvent recommandé d’utiliser des supports visuels lors de l’enseignement aux personnes autistes.
Cette spécificité peut causer des difficultés à décoder l’ensemble des indices sur un visage illustrant une émotion. Par exemple, si la personne autiste se concentre sur la bouche et non sur l’ensemble du visage de son interlocuteur, elle pourrait avoir de la difficulté à décoder l’émotion de celui-ci. Selon Poulin et al. (2020), un déficit de la cohérence centrale peut aussi causer des difficultés scolaires, notamment concernant la compétence de lecture et de compréhension de texte. En effet, les élèves autistes peuvent avoir du mal à saisir le sens global d’un texte, car elles portent surtout attention aux détails de l’histoire. Cette façon d’interpréter un texte peut aussi entraîner des conséquences lors de la résolution de problèmes mathématiques puisque la compréhension de la situation nécessite déduction et compréhension globale.
Finalement, plusieurs auteurs ajoutent qu’un déficit de la cohérence centrale induit des difficultés de compréhension du contexte social (Poirier et Leroux-Boudreault, 2020, Poulin et al., 2020). Par exemple, on lève la main avant de parler en classe, mais ce n’est pas nécessaire lors du souper en famille. Lever la main peut aussi servir à différentes tâches (avoir différentes intentions) selon le contexte, comme poser une question, saluer quelqu’un ou héler un taxi. Poulin et al. (2020) ajoutent que l’omission des éléments du contexte a comme effet que les personnes peuvent établir moins vite la cohérence de leur environnement, elles peuvent voir le monde de façon fragmentée. Celui-ci peut ainsi paraitre changeant, instable et confus. En effet, plusieurs informations contextuelles permettent d’anticiper la suite des événements et les comportements à adopter. Pour pallier cette situation désagréable, les personnes autistes peuvent tenter de se sécuriser en adoptant des actes répétitifs et en privilégiant des routines stables et structurées. Par exemple, en allant toujours à la même épicerie afin de mieux repérer les produits sur les étagères.
Fonctions exécutives
Comme nous l’avons vu dans l'article 3 sur l’autisme, le cerveau des personnes autistes fonctionne un peu différemment. Et les lobes frontaux, zone du cerveau utilisée pour les fonctions exécutives, sont justement touchés (Gillet et al., 2021). Les fonctions exécutives sont impliquées dans toute action orientée vers un but. Elles comprennent l’ensemble des processus cognitifs qui sont utilisés pour contrôler nos pensées, nos émotions et nos comportements, nos actions. Elles permettent de voir la tâche dans son ensemble, de mobiliser et de coordonner les ressources pour la réaliser, de réagir de façon efficace ainsi que de diriger des projets à court et long terme. Elles permettent ainsi la planification, l’organisation et l’exécution d’actions conscientes et dirigées vers un objectif (ou un but). Elles sont particulièrement sollicitées dans des situations non routinières, nouvelles ou inattendues. Elles sont ainsi sollicitées dans les nouveaux apprentissages. (Gillet et al., 2021, Poirier et Leroux-Boudreault, 2020, Poulin et al., 2020). On les appelle parfois la tour de contrôle du cerveau alors que les lobes frontaux, point d’ancrage des fonctions exécutives, sont surnommés chef d’orchestre du cerveau. Le fonctionnement exécutif serait le dernier système à devenir pleinement fonctionnel (vers l’âge de 25 ans), d’où, entre autres, la prise de risque, la témérité et le manque de jugement dans les comportements de certains adolescents. Les fonctions exécutives ont une portée sur plusieurs aspects de la vie comme la réussite scolaire et professionnelle, la santé physique et mentale, les interactions sociales et le bien-être.
Il existe plusieurs modèles, listes et classifications des fonctions exécutives.
Les fonctions exécutives
Tiré de Houmounou-Zythat (2019)
Comme Poirier et Leroux-Boudreault (2020), j’ai choisi de vous présenter la classification comptant 6 fonctions exécutives. Les explications qui suivent sont issues de trois livres : Gillet et al. (2021), Poirier et Leroux-Boudreault (2020) et Poulin et al. (2020).
L’activation est la capacité à commencer une tâche, à saisir l’intention d’une tâche, à générer des idées et à maintenir un rythme de travail.
L’inhibition est la capacité à résister à des distractions ou d’inhiber un comportement. On peut aussi parler d’attention sélective ou de contrôle inhibiteur. L’idée est de choisir les informations prioritaires et de « négliger » les informations accessoires sources de distraction. Un déficit dans cette fonction exécutive peut amener des difficultés à respecter les tours de parole. Un autre exemple est lorsqu’on dit que quelqu’un « n’a pas de filtre ».
La flexibilité cognitive permet à une personne de s’adapter aux changements, de modifier ses stratégies si celles-ci s’éloignent du but recherché. C’est la fonction qui permet de modifier notre façon de penser ou nos comportements selon la situation. Elle est particulièrement utile dans les situations inattendues et non routinières. Ainsi, les personnes peuvent avoir de la difficulté à sortir de leurs habitudes, de leurs routines. Elles peuvent aussi avoir de la difficulté lors des transitions et avoir une faible tolérance aux changements. Elles peuvent rencontrer des difficultés à modifier leur perspective malgré de nouvelles informations issues de l’environnement. Une atteinte de cette fonction exécutive peut aussi avoir une incidence sur les apprentissages, notamment à cause d’une difficulté à faire des liens. En effet, la flexibilité cognitive permet de s’adapter aux changements, mais aussi d’avoir un discours intérieur, de réaménager ses apprentissages et de faire des liens.
La planification et l’organisation : la planification correspond à la capacité d’élaborer un plan d’action et d’anticiper le but à atteindre. L’organisation est la capacité à gérer les ressources pour y parvenir. En apprentissage, un défi important pour les élèves autistes est la planification lors des situations de résolution de problèmes en math.
La mémoire de travail fait référence au fait de maintenir de l’information en mémoire pour ensuite l’utiliser pour répondre à une demande ou résoudre un problème (par exemple dans une tâche de calcul mental). Les personnes qui ont des difficultés avec leur mémoire de travail peuvent oublier les consignes orales ou les tâches à effectuer dans un court délai. Ces personnes dépensent alors beaucoup d’énergie pour conserver les informations en mémoire, et il en reste alors peu pour le traitement de ces informations. La charge cognitive est rapidement très élevée.
La régulation émotionnelle ou contrôle émotionnel est la capacité à nommer, à comprendre et à agir sur ses émotions.
L’hypothèse d’un déficit des fonctions exécutives chez les personnes autistes expliquerait, en partie, certaines difficultés vécues, comme la rigidité entourant les procédures, la complexité des résolutions de problèmes, les difficultés de gestion des routines quotidiennes… Mais dans les faits, cette hypothèse est difficile à valider, notamment parce que la mesure des fonctions exécutives comporte son lot de défis, dont le choix de l’instrument de mesure (Poulin et al., 2020). Mais malgré certains résultats parfois contradictoires et malgré des résultats variant beaucoup selon les âges des participants, leur niveau intellectuel et la sévérité du trouble (niveau de soutien selon le DSM-5, voir le premier article sur l’autisme), les études scientifiques semblent confirmer la présence de déficits des fonctions exécutives chez les personnes autistes, encore plus marqués en contexte de multitâche (Gillet et al., 2021). De plus, les résultats des études convergent en ce qui concerne la flexibilité cognitive, la mémoire de travail et l’inhibition.
Notons qu’il y a déficit des fonctions exécutives dans d’autres troubles : syndrome Gilles de la Tourette, trouble du langage, traumatisme crânien, trouble du comportement, trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité, troubles d’apprentissage…
Le prochain article traitera des particularités et des conditions associées à l’autisme, comme la coordination, les sens, les émotions, le sommeil, l’alimentation, le langage et la communication, les habiletés sociales et les intérêts spécifiques.
Pour en savoir plus sur l’autisme, voir mes autres articles à ce sujet.
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Références
Attwood, T. (2018). Le syndrome d’Asperger : Guide complet (4e éd.). De Boeck Supérieur.
Gillet, P., Guiet, A., & Bonnet-Brilhault, F. (2021). Trouble du spectre de l’autisme. Retz.
Hénault, I., & Martin, A. (2021). Le profil Asperger au féminin. Chenelière éducation.
Houmounou-Zythat, F. (2019). Les fonctions exécutives. Institut des troubles d’apprentissage.
Howlin, P., Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. A. (1999). Teaching children with autism to mind-read : A practical guide for teachers and parents. John Wiley & Sons.
Mineau, S., Duquette, A., Elkouby, K., Jacques, C., Ménard, A., Nérette, P.-A., Pelletier, S., & Thermidor, G. (2013). L’enfant autiste : Stratégies d’intervention psychoéducatives. Éditions du CHU Sainte-Justine, le centre hospitalier universitaire mère-enfant.
Patil, I., Melsbach, J., Henning-Fast, K., & Silani, G. (2016). Divergent roles of autistic and alexithymic traits in utilitarian moral judgments in adults with autism. Scientific reports, 6.
Poirier, N., & Leroux-Boudreault, A. (2020). 10 questions sur… Le trouble du spectre de l’autisme chez l’enfant et l’adolescent. Midi trente éditions.
Poulin, M.-H., Rousseau, M., & Bourassa, J. (2020). L’autisme : Comprendre et agir dans une perspective psychoéducative : Connaissances et pratiques psychoéducatives.